, 410.4kb.
Основное отличие продуктивной модели образования от репродуктивной «в принципиально иной доминанте содержания (культура), понимании человека как находящегося в процессе становления целостного существа, где цель школы – "взращивание" человека, способного к культурному созиданию» (18, с. 12). Поэтому содержание образования необходимо соотнести с элементами культуры. Современная дидактика исходит из того, что образование призвано передать подрастающему поколению накопленный человечеством социальный опыт, в котором выделяется четыре основных компонента:
1) знания о природе, обществе, человеке, способах деятельности;
2) опыт осуществления известных способов деятельности;
3) опыт творческой деятельности;
4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности (193).
Эти четыре элемента социального опыта соответствуют четырем видам содержания образования, которые воплощают в себе различные цели обучения. Все виды содержания образования взаимосвязаны. Знание только тогда имеет цену, когда человек способен применить его на практике как в уже известных ситуациях, так и в новых, нестандартных условиях, а для этого он должен усвоить не только сами знания, но и остальные виды содержания образования, т.е. научиться осуществлять известные способы деятельности, овладеть опытом творчества. Особое внимание современная наука уделяет четвертому компоненту социальной культуры. Печальный опыт двадцатого столетия показал, что прогресс в развитии и освоении знаний может привести к регрессу человечества, если не будет подкреплен формированием духовной сферы личности. Задачи нравственного воспитания могут быть решены, если они будут воплощены в содержании образования, а не только декларированы как желаемый результат. Поэтому чрезвычайно существенным элементом содержания образования должен стать опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, освоение которого требует не только и не столько системы знаний, сколько развития эмоциональной сферы личности.
Методическая интерпретация дидактического подхода к определению содержания образования требует прежде всего рассмотрения роли каждого из элементов социального опыта в решении задач литературного развития школьников и на этой основе определения соотношения между отдельными элементами содержания литературного образования.
Литературное образование преследует цель сформировать личность, готовую к перцептивной читательской и литературно-творческой деятельности. Следовательно, основным элементом содержания литературного образования должен быть опыт творческой деятельности, воплощающийся в восприятии художественного произведения и в создании собственного текста. Однако опыт нельзя передать, его можно только приобрести в ходе самостоятельной деятельности, в процессе которой у учащихся вырабатываются определенные творческие умения, понимаемые как готовность, способность к наиболее эффективному выполнению действий в соответствии с целями и условиями деятельности. Поэтому ведущим элементом содержания литературного образования будет система читательских и литературно-творческих умений .
Формирование умений требует опоры на знания. Из всей совокупности знаний, представленных в социальном опыте, следует отобрать то, что обеспечит продуктивность читательской и литературно-творческой деятельности, т.е. знания об объекте восприятия – художественном произведении, объекте продуцирования – тексте, о способах деятельности. Целесообразность ознакомления младших школьников с литературоведческими понятиями не раз подвергалась сомнению из-за опасения, что, не подкрепленное достаточным читательским опытом, оно приведет не к углублению восприятия, а к отрыву непосредственного восприятия от анализа текста, к формальному усвоению понятий. Поэтому, как было показано в первой главе, ряд современных концепций начального обучения сводит к минимуму ознакомление младших школьников с литературоведческими понятиями, что ведет к снижению уровня образования. С другой стороны, есть программы, выдвигающие в качестве первостепенной задачи именно изучение теории литературы, в результате чего логика науки начинает превалировать над спецификой возрастного развития ребенка. Очевидно, необходимо найти "золотую середину", определить объем необходимых знаний и уровень их усвоения в младшем школьном возрасте. Отправной точкой для этого является содержание системы читательских и литературно-творческих умений. Отбор знаний будет определяться потребностью именно в этих знаниях для овладения системой умений. Знания не должны преподноситься детям в готовом виде. В ходе анализа накапливаются наблюдения за особенностями литературных произведений, в дальнейшем они обобщаются и служат опорой для анализа новых произведений.
Для полноценного общения с искусством младшим школьникам не хватает жизненного опыта, понимания взаимоотношений между людьми, знания того, как и в чем проявляется внутреннее состояние человека и т.п. Беден словарный запас детей, неразвит синтаксический строй речи. Вдумчивое чтение, анализ произведения расширяют кругозор ребенка, способствуют приобретению психологических знаний, развивают его речь. Таким образом, литературное произведение само является источником знаний, необходимых для формирования читательских и литературно-творческих умений. Но ученику необходима помощь учителя, чтобы добыть эти знания.
Задача развития читательского кругозора ребенка требует введения библиографических знаний, продуманного отбора круга классного и внеклассного чтения. Информатизация современного общества привела к необходимости формирования информационных знаний и умений.
Второй вид содержания образования – опыт осуществления известных способов деятельности – воплощается в умениях первого порядка и навыках, то есть может автоматизироваться. Применительно к литературному образованию – это операционная сторона читательских (аналитических и библиографических) и литературно-творческих умений. Естественно, что содержание данного элемента также зависит от содержания системы умений. Поскольку специфика начального этапа литературного образования состоит в необходимости систематической работы по формированию навыка чтения, второй компонент содержания образования должен включать качественные характеристики навыка чтения.
Четвертый вид содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности – в своем содержательном аспекте, конечно, соотносится с системой национальных и общечеловеческих ценностей. Однако особенность эмоционально-ценностного отношения состоит в том, что оно не является результатом знаний.
Рассуждая о воспитательных возможностях школьных художественных дисциплин, А.А.Мелик-Пашаев писал, что «они в силу специфики своего содержания формируют внутренний мир человека, а не транслируют объективные знания (хотя, разумеется, содержат их в подчиненном виде)» (129,с.12). «Для того, чтобы действительно совершился этот духовный процесс – приобщение ребенка к художественной культуре – учитель должен организовать "проживание" и решение детьми на доступном им уровне, настоящих творческих задач, родственных тем, которые ставили и решали творцы художественной культуры. Ребенок должен понять "изнутри", ради чего создавались великие произведения, какие общечеловеческие (а значит, и ему присущие!) идеи-чувства они выражают, какими средствами достигнута сама эта выразительность. Только тогда ребенок сможет "присвоить" те человеческие способности, ценности, то отношение к жизни, которое опредмечено в сфере художественной культуры» (128, с. 8).
Литературное произведение предоставляет читателю возможность через сопереживание с героем и автором приобщиться к ценностям, выработанным человечеством. Собственное творчество ребенка также требует от него осознания свой позиции, оценки жизненных явлений. Однако для того, чтобы эти возможности были реализованы, необходимо так строить изучение художественного произведения и работу над сочинением, чтобы затрагивать душу ребенка, чтобы идея произведения и будущего текста не преподносилась ученику в готовом виде, чтобы она не только осознавалась ребенком, но и была бы пережита им. Поэтому данный вид содержания образования должен быть методически интерпретирован как эмоционально-оценочная деятельность , содержание которой определяется содержанием системы читательских и литературно-творческих умений.
Итак, все элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием ведущего вида – системой читательских и литературно-творческих умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а следовательно, и продвижение в литературном развитии.
^ 2.3.1. Система читательских и литературно-творческих умений
Современный подход к литературному и речевому развитию учащихся посредством формирования у них читательских и речевых умений сложился на основе дидактической и методической традиции. Хотя проблема специального развития и не являлась предметом теоретического осмысления ученых девятнадцатого и начала двадцатого веков, она имплицитно присутствует в трудах таких видных педагогов, как К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.А. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, подчеркивающих необходимость развития разума, чувства, воображения, речи детей.
В трудах М.А. Рыбниковой ученик предстал как активное действующее лицо, как "фактор методики". Разработанная ею методическая система основана на развитии собственного литературного творчества учащихся и формировании квалифицированного читателя. Путь "от маленького писателя к большому читателю", указанный М.А. Рыбниковой, успешно развивается в ряде современных программ.
Разработка теории деятельности (А.Н.Леонтьев, 102), исследования процесса восприятия произведения и порождения речи (Л.И.Беленькая, 6; Л.Г.Жабицкая, 47; А.В.Запорожец, 52; Н.Г.Морозова, 139; О.И.Никифорова, 140-142; Л.Н.Рожина, 169; П.М.Якобсон, 210 и др.), успехи методики в области анализа художественного произведения (Т.Г.Браже, 13, 14; Г.А.Гуковский, 41; Г.Н.Ионин (56, 57; М.Г.Качурин, 61, 62; Е.А.Маймин, 114; В.Г.Маранцман, 117; Н.Д. Молдавская, 136, 137 и др.), и развития речи учащихся (Н.И.Жинкин, 49, В.А.Кустарева, Н.С.Рождественский, 89; А.И.Липкина, М.И.Оморокова, 107; М.Р. Львов, 110, 111; Н.А.Пленкин, 152 и др.) сделали возможной постановку проблемы формирования речевых, а затем и читательских умений.
Т.А.Ладыженской был разработан принципиально новый подход к развитию связной речи учащихся, основанный на формировании комплекса умений создавать текст (91). Эта идея плодотворно воплощается в практику школы. Программы "Речь и культура общения" (92), "Детская риторика" (93) решают вопросы речевого развития детей на межпредметном уровне. В исследовании Г.С.Щеголевой, выполненном под руководством Т.Г.Рамзаевой (207), доказана продуктивность системного подхода к развитию связной речи, разработана система речевых умений, формируемых на специальных уроках развития речи.
Вопрос о возможности и целесообразности формирования у школьников читательских умений впервые был поставлен Н.Я.Мещеряковой и Л.Я. Гришиной в 1976 году (133). Дальнейшее развитие методической мысли было связано с разработкой комплексов читательских умений (Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина, 40, 134, 135; Н.Д.Молдавская, 138; В.Г. Маранцман, 120; А.М.Сафонова, 179 и др.), с поиском путей их формирования, как за счет специальных упражнений (З.Д.Дорошенко, 45; О.Г.Зенченко, 55; В.И.Лейбсон, 97; Л.Н. Мали, 115, Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина, 134, 135), так и в процессе анализа произведения (Н.И.Кудряшев, 85; В.Г.Маранцман, 120, 121; А.М. Сафонова, 179 и др.).
В ходе проведенного автором исследования (23) была разработана система умений анализировать художественное произведение, экспериментально подтверждена эффективность системного подхода к формированию читательских умений, доказано, что овладение системой умений анализировать художественное произведение в начальной школе происходит в процессе анализа текста на основе овладения приемами анализа художественного произведения, усвоения начальных литературоведческих представлений и опыта эмоционально-оценочной деятельности. Поэтому в настоящей работе обратим внимание прежде всего на характер взаимосвязей между системой читательских и системой литературно-творческих умений.
Названные умения трактуются как умения вторичные, творческие, они отражают готовность ребенка эффективно действовать в соответствии с целями и условиями деятельности. Цели деятельности при восприятии художественного текста и при создании собственного произведения прямопротивоположны, а условия очень близки, хотя и не идентичны. Так, талантливый читатель стремится постичь идею художественного произведения через его форму, приобщиться к мировосприятию автора, а писатель (создавая текст, школьник становится "маленьким писателем", по выражению М.А.Рыбниковой) стремится познать мир, выразить в слове свое мировосприятие и воздействовать на адресата. При этом писатель и читатель общаются с помощью словесно-художественных образов, что свидетельствует о близости условий перцептивной и продуктивной творческой деятельности. Естественно, эстетическая значимость художественного произведения и ученической работы несопоставимы, и речь идет вовсе не об их уравнивании, а лишь о том опыте творческой деятельности, который приобретает младший школьник при общении с художественным произведением, и который необходим ему при создании собственного текста. Поэтому представляется целесообразным свести в единую систему читательские и литературно-творческие умения и установить связи между ними. Частные умения, входящие в систему, представлены в таблице 7.
Таблица 7
Система читательских и литературно-творческих умений
| Читательские умения | Литературно-творческие Умения |
| Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении | Умение отбирать и использовать для реализации своего замысла языковые средства, аналогичные изученным |
| Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем | Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью словесного художественного образа |
| Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике | Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из авторского замысла и избранного типа речи (повествование, описание, рассуждение) |
| Умение целостно воспринимать образ-персонаж, образ-переживание, как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи | Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст персонажа, пейзажа |
| Умение видеть авторскую оценку, отношение, позицию во всех элементах произведения | Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста |
| Умение осваивать художественную идею произведения | Умение определить авторский замысел |
Структура системы отражает структуру объекта восприятия и создания – текста, поэтому исходной для построения системы умений является идея об уровневой организации художественного произведения. «На нижнем уровне произведение компонуется из слов. Здесь словесный образ неотделим от свойств и качеств материала, из которого он воссоздан. Закладывается фундамент образа, происходит его становление сначала в виде комплекса слов, затем комплексов фраз, абзацев, фрагментов, глав. Над уровнем слова возникает уровень синтаксический, над синтаксическим – логический, над логическим простирается сфера ритмической и стилистической организации, и только над этими пластами возникает художественная выразительность и содержательность, доказательность и убедительность, затем в ход вступает логика композиции и начинают вырисовываться контуры здания – система образов, их динамика» (30, с. 82). В соответствии с уровневой организацией произведения выделяются частные умения, связанные с определенным структурным элементом текста: языком, художественным образом, композицией, образом-персонажем, образом-переживанием, авторской позицией, художественной идеей.
Рассмотрим в сопоставлении частные читательские и литературно-творческие умения.
Перцептивная деятельность читателя начинается с восприятия слова как художественной речи. Понятия "речь" и "художественная речь" нетождественны: «Все свойства, все элементы речи, становясь материалом формы искусства слова, входят тем самым в иную систему, превращаются в свойства и элементы качественно иного явления (искусства, а не речевой деятельности)»,- пишет В.В.Кожинов (71, с. 244). «Художественный текст надстраивается над своим графическим закреплением, заявляя о себе как о носителе художественного смысла – ритмом, паузами, темпом, интонацией, звуковой огласовкой произносимого, особым поэтическим временем» (30, с. 33).
Восприятие произведения на речевом, а не на эстетическом уровне ведет к отождествлению искусства с действительностью. При этом читатель обогащается знанием еще одной жизненной ситуации, но главная цель обращения к искусству – духовное освоение мира не реализуется. Полноценное общение с искусством требует восприятия слова как средства создания художественного образа, т. е. в соответствии с той функцией, которую выполняют в данном художественном произведении данные изобразительно-выразительные средства языка. Г.А. Гуковский подчеркивал, что «и образ героя, и композиция произведения, и пейзаж, и сюжет, и тема, и весь сложный комплекс отражения действительности в литературе даны только в формах слова, языка, в их соотношениях, взаимосвязях, расположениях и т. д. и т.п.» (44, с. 88). Бесконечное разнообразие художественных произведений делает маловероятной возможность перечисления как всех изобразительно-выразительных средств языка, так и их функций в произведении. Дело не в том, чтобы составить реестр выразительных средств и научить школьника подыскивать примеры к определенному пункту заранее известного перечня или использовать в своей речи готовый штамп. Читателю не только необязательно знать названия различных тропов, но и не нужно выделять в тексте так называемые "образные выражения" и объяснять их значения, переводя образ в логическую формулу и тем самым уничтожая его. Нужно учить школьника адекватно воспринимать те средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором, воссоздавать в воображении художественный образ, понимать и оценивать поступки персонажей, постигать авторскую оценку и т.д. Накопление читательских наблюдений ведет к формированию первоначальных знаний о природе художественного слова.
При создании собственного высказывания дети опираются на полученные знания, они учатся передавать свое настроение через описание природы, настроение персонажа через описание мимики, жеста и т.п. Дети не копируют текст-образец, а используют аналогичные изученным языковые средства в соответствии со своей речевой задачей и материалом, положенным в основу сочинения.
М.М.Бахтин писал: «Форма обусловлена данным содержанием, с одной, и особенностью материала и способами его обработки, с другой стороны. Чисто материальное художественное задание - технический эксперимент. Художественный прием не может быть только приемом обработки словесного материала (лингвистической данности слов), он должен быть прежде всего приемом обработки определенного содержания, но при этом с помощью определенного материала» (5, с. 176-177). Хотя это высказывание посвящено деятельности писателей-профессионалов, оно имеет значение и для методики, поскольку помогает обосновать содержание одного из литературно-творческих умений, подчеркивая важность осознанного поиска формы, раскрывающей, реализующей авторский замысел ребенка. Необходим именно самостоятельный выбор формы, а не выполнение задания учителя, проделавшего этот выбор за ученика и предлагающего ввести в сочинение определенные фигуры речи, готовые сравнения, эпитеты и т.п. Развитие речи состоит не в техническом овладении приемами, а в приобретении творческого опыта поиска адекватного сочетания содержания и формы. В процессе редактирования собственного сочинения под руководством учителя дети добиваются большей выразительности и точности речи, заменяя повторяющиеся слова, подбирая синонимы, более точно отражающие мысль, изменяя в предложении порядок слов и подчеркивая тем самым нужный оттенок значения и т. д.
В процессе анализа текста младшие школьники под руководством учителя на каждом уроке наблюдают за тем, как "сделано" произведение, на основе этих наблюдений у них формируются начальные литературоведческие и речеведческие представления о слове как средстве создания художественного образа и средстве выражения авторского отношения; о многозначности слова, о переносном значении, эпитете, сравнении, метафоре, синонимах и антонимах; о ритме, рифме, звукописи как выразительных средствах, о стилях речи.
Прием анализа текста, как уже говорилось выше, выполняет двойную роль: служит средством проникновения в художественный текст, освоения его идеи и средством формирования знаний и умений. Формированию рассматриваемых умений способствуют такие приемы анализа текста и виды работ по развитию речи, как
Выделение изобразительно-выразительных средств языка с целью воссоздания картин жизни, характеристики персонажей, выявления авторской позиции;
Подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения слова и осознания авторского выбора;
Стилистический анализ, стилистический эксперимент;
Подбор сравнений, эпитетов с целью передачи впечатления от предметов и явлений, отношения к ним;
Зарисовки, описания, выражающие настроение автора;
Составление загадок;
Эмоционально-оценочная деятельность (реализующая четвертый элемент содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), соответствующая рассматриваемым умениям, сводится к следующему:
Передача в речи своего отношения к предметам и явлениям.
«Словесная форма не исчерпывает, не покрывает образа, а лишь служит его основанием, отправной точкой его оформления и реализации как некоей совершенно особой динамической реальности» (30, с. 33). Поэтому только умений воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении и отбирать и использовать для достижения собственной речевой цели языковые средства, аналогичные изученным, при всей их важности недостаточно для обеспечения полноценной читательской и литературно-творческой деятельности.
Навык чтения как элемент содержания литературного образования. Психологические закономерности формирования навыка чтения рассматривались ранее, сейчас обратимся к характеристике содержания работы по совершенствованию техники чтения. В методике традиционно выделяются четыре качества навыка чтения:
1) правильность - чтение без ошибок и искажений;
2) беглость - скорость чтения, измеряющаяся количеством слов, прочитанных за минуту;
3) сознательность (осознанность) - понимание фактического содержания прочитанного;
4) выразительность - интонирование предложения в соответствии со знаками препинания.
В последнее время многие методисты стали добавлять еще одну характеристику навыка: способ чтения. С этой точки зрения выделяют чтение побуквенное, слоговое, целыми словами, синтагмами, предложениями.
Беглость чтения не является самоцелью, но невнимание к этому ориентиру может привести к тяжелым последствиям для ученика, поскольку навык чтения - общеучебный навык, успех обучения по всем предметам, как было доказано исследованием В. Н. Зайцева, в первую очередь зависит от степени овладения навыком чтения.
Сознательность как качественная характеристика навыка чтения предполагает, что произнесение и понимание значения слова, синтагмы, предложения по времени совпадают. Термин «сознательность» употребляется и в том случае, когда характеризуют чтение не с технической, а с содержательной стороны, однако наполняемость термина при этом меняется. Сознательное чтение в этом случае предполагает понимание не только фактического содержания прочитанного, но и смысла текста, что требует овладения читательскими умениями.
Термин «выразительность» также многозначен. Выразительность как качество чтения связана с интонированием, соответствующим знакам препинания в предложении: паузе при запятой, понижением голоса в конце предложения, соблюдением восклицательной и вопросительной интонации. Исполнительская выразительность предполагает трактовку чтецом смысла произведения, выраженную с помощью интонации. Очевидно, что говорить об исполнительской выразительности можно лишь тогда, когда смысл текста не только понят учеником, но и пережит, интерпретирован по-своему.
Теоретико-литературные знания. Представления о специфике искусства слова формируются в процессе анализа текста. Так, например, анализируя сказку Г. М. Цыферова «Паровозик», учитель постоянно обращает внимание детей на роль слова в создании образа. Размышляя над авторским выбором, второклассники понимают, что слово «Паровозик», вынесенное в название, написанное с заглавной буквы, сообщает не о размерах паровоза, а о непосредственном детском взгляде на мир, свойственном персонажу, выражает нежное и трогательное авторское отношение к герою, для которого красота мира оказывается важнее жизненной суеты, сиюминутной выгоды. Размышляя о том, почему других персонажей рассказа в разных эпизодах автор называет по-разному (пассажиры, люди, дяди и тети), дети накапливают представление о значимости имени персонажа литературного произведения, о способах передачи авторского отношения к героям. От урока к уроку копятся наблюдения. Обращаясь к новому произведению, дети уже сами начинают размышлять о смысле названия текста, имени персонажа. Учитель может обобщить полученные представления, сделать теоретический вывод, но он не должен требовать от ребенка воспроизведения теоретических сведений.
Объем знаний и уровень их усвоения каждая программа устанавливает самостоятельно с учетом требований Государственного образовательного стандарта.
Эмоционально-оценочная деятельность на уроке литературного чтения. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру приобретается ребенком в процессе эмоционально-оценочной деятельности при восприятии художественного произведения и создании собственного высказывания. «Ценности не выучиваются, как знания, а переживаются и проживаются в собственном жизненном и художественном опытах зреющей личности», - писал М. С. Каган.
Организовать художественный опыт переживания и проживания жизненных ценностей помогает соблюдение определенных методических условий:
Эмоциональное сопереживание - составляющая часть любого из приемов анализа текста.
В последние годы все увереннее входит в начальное обучение понятие начального литературного образования. Начальное литературное образование понимается разными исследователями по-разному. Например, О.В. Джежелей определяет начальное литературное образование следующим образом: -- это составная часть общего начального образования повышенного типа, где наличествует познание самой литературы как формы общественного самосознания и как искусства слова, и системы литературоведческих представлений и критериев, так и освоение культуры слова с выходом на многоаспектную, опосредованную и непосредственную коммуникацию при формировании эстетического и художественного вкуса. М.П. Воюшина, рассуждая о целях начального литературного образования, пишет: «Литературное образование младших школьников - важнейшее звено целостной системы литературного образования, основной целью которого является «литературное развитие школьников, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, с одной стороны, и на развитие литературного творчества, способности выразить себя в слове, с другой стороны». О.В. Кубасова видит конечную цель начального литературного образования в формировании «талантливого читателя», способного полноценного обратиться с автором произведения как собеседником, постигать мудрость оставленную художников слова в своем завете.
Первый и ведущий элемент содержания литературного образования - система читательских и речевых умений. Овладение умениями требует опоры на знания, поэтому второй элемент содержания литературного образования - знания о способах деятельности и о самом объекте восприятия - художественном или познавательном произведении, а также об объекте создания - тексте. Третий элемент содержания литературного образования в системе М.П. Воюшиной - прием анализа произведения, то есть операции, которые совершает читатель в процессе эмоционального и понятийного освоения текста. Приемы анализа - это одновременно и средство постижения художественного произведения, поэтому выбор приема определяется:
Особенностями художественного текста,
Задачей, которую, необходимо решить при анализе,
Его доступностью для ученика.
Прием анализа, как операционная сторона умения, может со временем автоматизироваться - внимание читателя будет направлено на результат анализа. Четвертый элемент содержания литературного образования - опыт эмоционально-ценностного отношения к миру - педагогически интерпретирован как эмоционально-оценочная деятельность, поскольку приобрести опыт, приобщиться к духовным ценностям можно только через сопереживания, чтобы оно затрагивало душу ребенка, чтобы идея была не только осознана читателем, но и пережита им. Пятый элемент содержания литературного образования - круг общения. Все названные элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, результатом их взаимодействия является новое качество - углубление восприятия прочитанного, литературное развитие младших школьника. Это позволяет рассматривать содержания литературного образования как систему, в которой определяющее место принадлежит понятию «литературоведческая пропедевтика» (Рыжкова 2007: 106).
Содержание начального литературного образования отражено в программах по литературному чтению для начальной школы. Цель нашего исследования отдельных программ заключалась в том, чтобы определить объем, систему и логику в организации «литературоведческой пропедевтики» младших школьников, вообще, и объем литературоведческих понятий при изучении лирики Есенина - в частности. В ходе работы были проанализированы следующие программы:
О.В. Кубасова «Литературное чтение»;
В.А. Лазарева «Литературное чтение»;
В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова «Литературное чтение»;
Г.М. Грехнева, К.Е. Корепова «Литературное чтение «Родное слово»;
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева «Чтение и начальное литературное образование»;
О.В. Джежелей «Чтение и литература»;
В.А. Левин «Начальное литературное образование».
Программа «Литературное чтение» (автор О.В. Кубасова) преследует решение следующей цели - формирование талантливого «читателя», то есть читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества (Кубасова 2000: 233). Данная цель реализуется за счет решения круга поставленных задач, основным среди которых является, формирование способности к полноценному восприятию литературного текста, обучение практическим умениям преобразования текста (Кубасова 2000: 234). Решение данных задач оказывается невозможным без расширенной литературоведческой пропедевтики младших школьников. Данное обстоятельство определило тот факт, что содержанием курса предусмотрено 4 раздела, одним из которых является «Литературоведческая пропедевтика».
Автором данной программы предусмотрено практическое знакомство со средствами выразительности. В течение 2 класса учащиеся знакомятся с олицетворением, эпитетом, сравнением. В 3 классе программой предусмотрено закрепление данных понятий на ознакомительном уровне: учащиеся продолжают выделять их в тексте, учатся объяснять смысл их употребления, их значения. В 4 классе предусмотрено закрепление знаний об эпитете, сравнении и олицетворении, звукописи, художественном повторе. Учащиеся продолжают тренироваться и закреплять свои знания практически: необходимо уметь находить данные тропы, определять смысл их употребления. Изучение проходит и на материале лирики Сергея Есенина: «Черемуха», «Береза», «Пороша», «Поет зима - аукает», «С добрым утром» (Кубасова 2000: 245).
В отличие от программы Кубасовой программа Лазаревой «Литературное чтение» предусматривает знакомство со средствами выразительности поочередно (Лазарева 2000: 106). В процессе обучения во 2 классе учащиеся знакомятся со сравнением как с наиболее легким видом тропом. Причем, автором программы уточняется, что данные знания носят ознакомительный характер. Так, к концу обучения во 2 классе учащиеся должны уметь давать определение понятию «сравнение», находить в художественном произведении, давать объяснение его употребления. В 3 классе к изучению сравнения прибавляется изучение эпитета, в 4 классе - олицетворения. Таким образом, по программе В.А. Лазаревой предполагается более узкое изучение тропов -- только эпитета, олицетворения, сравнения, но в отличие от программы Кубасовой изучение терминов происходит поэтапно, преследуя концентрический принцип. В данной программе учащимся предлагается изучение таких произведений Есенина, как «Нивы сжаты, рощи голые…», «Береза», «Поет зима - аукает», «Черемуха», «Задремали звезды золотые…» (Лазарева 2000: 112).
Одной из задач программ В.Г. Горецкого является обучение учащихся пониманию образного языка художественного произведения, выразительных средств (Горецкий 2000: 14). В отличие от двух предыдущих программ программа Горецкого предполагает изучение и метафоры. Так, во втором классе происходит знакомство с эпитетом и сравнением. В 3 и 4 классе на уроках литературного чтения происходит формирование и развитие наблюдательности, чуткости к поэтическому слову, развитие умения находить в тексте эпитеты, сравнения, метафоры, умения подбирать варианты сравнения, сопоставлять их с авторским отбором средств художественной выразительности, накапливать опыт восприятия и осмысления метафоры, умения видеть и ценить их иносказательность. Основная работа над метафорой проводится в 4 классе. На данном этапе учащиеся выделяют метафоры в загадках, учатся создавать загадки с использованием метафор. Таким образом, программа Горецкого открывает широкие перспективы по изучению не только олицетворения, эпитета и сравнения, но и метафоры как одного из самых сложных изобразительно-выразительных средств. В программу входят доступные детям этого возраста стихи Есенина: «Лебедушка»; «Погасло солнце. Тихо на лужке»; «Задремали звезды золотые…»; «Я покинул родимый дом…», «Бабушкины сказки» (Горецкий 2000: 20).
Одной из задач программы Г.М. Грехневой, К.Е. Кореповой «Литературное чтение» («Родное слово») является формирование практических навыков по овладению минимально достаточной системой филологических понятий (Грехнева, Корепова 2000: 197). Реализация данной цели начинается со 2 класса, когда младшие школьники знакомятся с изобразительно-выразительными средствами художественных произведений. Знакомство с первым тропом - сравнением - происходит в 3 классе. В отличие от других программ данный курс знакомит младших школьников с одним из видов сравнения - скрытым сравнением. В конце 3 класса учащиеся знакомятся с эпитетом и противопоставлением, происходит закрепление знаний о сравнении и скрытом сравнении. На ознакомительном уровне происходит изучение олицетворения, однако, данный термин не водится, а заменяется словосочетанием «оживление неживого». В 4 классе продолжается закрепление знаний о сравнениях, эпитетах. Добавляется новый материал о точных эпитетах. После окончания начальной школы учащиеся должны уметь находить в тексте средства и приемы создания художественной выразительности (эпитет, сравнение, скрытое сравнение, повтор, противопоставление). Авторы прописывают в программе не только перечень произведений Сергея Есенина, но и содержание работы при изучении творчества данного поэта: «Бабушкины сказки», «Поет зима - аукает», «Заметает пурга» - поэтические картины зимней природы. Повторы как средство выразительности. Звукопись. Эпитеты, сравнения, скрытые сравнения. Противопоставление (Грехнева, Корепова 2000: 205). В содержание раздела «Весна идет к нам молодая» включены произведения Сергея Есенина «Черемуха», «Сыплет черемуха снегом» - весна как время пробуждения и обновления природы в отображении русских поэтов и писателей. Средства создания речевой выразительности. Эпитеты, сравнения, «оживление неживого» (Грехнева, Корепова 2000: 206). В разделе «Унылая пора, очей очарованье…» учащихся знакомят со стихотворением Есенина «Нивы сжаты» - поэтические картины осени. Настроение, выраженное в произведение. Выразительность поэтической речи. Сравнение, эпитеты, скрытое сравнение, звукопись. Поэт о красоте родной природы (Грехнева, Корепова 2000: 208).
Программа «Чтение и начальное литературное образование» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева) в качестве одной из задач для достижения цели уроков ставят приближения детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями. Данная цель реализуется за счет решения круга поставленных задач, например, формирование техники чтения и приемов понимания текста и одновременное развитие интереса к самому процессу чтения; введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; развитие творческих способностей детей (Бунеев, Бунеева 2000: 42).
Данной программой предусмотрено практическое знакомство со средствами выразительности. В 3 классе детей знакомят с олицетворением, сравнением, эпитетом в художественном тексте. В программе Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева «Чтение и начальное литературное образование» в нескольких разделах встречаются стихи Сергея Есенина это в разделе «Природа летом» и «Поет зима - аукает» (Бунеев, Бунеева 2000: 49).
Программа «Чтение и литература (автор О.В. Джежелей) предполагает знакомить учащихся с «системой элементов теории литературы» на уровне представлений, без освоения терминов. Специфика курса заключается в четком разграничении подготовки в области навыка чтения, смыслового и художественно-эстетического освоения текста и книги, овладения литературоведческой пропедевтикой, умения реализовывать творческие возможности (Джежелей 2000: 66). В программе О.В. Джежелей «Чтение и литература» содержится практическая реализация литературоведческой пропедевтики, представленной через способы и практические приемы, помогающие овладевать содержанием и выбором книг, последовательность же освоения умений дана по периодам в заключительном разделе программы.
Таким образом, в отличие от всех программ, программа Джежелей «Чтения и литература» предполагает знакомить детей с «системой элементов теории литературы» на уровне представлений, без освоения терминов. В данной программе учащимся не предлагается изучение произведений Сергея Есенина.
Программа В.А. Левина «Начальное литературное образование» содержит цель курса, которая заключается в том, чтобы обеспечить переход младшего школьника от дошкольного игрового восприятия художественных ценностей к общению искусством (Левин 2000: 81). Данная программа затрагивает знания об искусстве (знание литературоведческих терминов и определений, даже если это систематически знания по теории литературы). Не слишком эффективны и связанные с этими знаниями умения - различать жанры, узнавать эпитеты и сравнения, рифмы и стихотворные размеры. Пока ребенок не занял художественно-коммуникативную позицию, задачи на узнавание в художественном тексте тех или иных средств искусства (Левин 2000: 81). В данной программе автор использует такие познавательные упражнения, например «Найдите эпитеты», которые помогают ребенку глубже воспринять произведение. Содержанием программой «Начальное литературное образование» предусмотрено 7 разделов. В течение 1 класса с детьми проводят игры с художественными средствами. Предлагая эти игры на первой ступени, учитель не требует от первоклассников строгого соблюдения правил, а поощряет любую активность. Так, например, проводят такого рода игр «Что на что похоже?» играющие придумает, на что похож предмет, который по этим сравнениям должны угадать «отгадчики». «Марафон сравнений», «Марафон эпитетов»: кто больше придумает их к заданному предмету. «Марафон рифм»: кто больше придумает их к заданному слову. Итак, к концу 1 класса у учащихся возникает желание «играть по правилам» с художественными средствами - развивается самооценка, появляется основа для формирования художественного вкуса. К концу 2 класса формируются умение и навык действовать как с материалом игры с некоторыми художественными средствами, например с такими как рифма, стихотворный размер, эпитет, сравнение, звукопись (аллитерация), а также мелодичность стихотворной речи и сказочного повествования, точности и выразительности слова и образа, неожиданности и убедительности эпитета, сравнения, метафоры (Левин 2000: 105). К концу 3 класса изменяется у учащихся мотив обращения к художественным средствам: третьеклассник, достигшего третьей ступени, привлекает не только (или не столько) процесс игры или правильности выполнения задания, но и коммуникативная ценность того, что он создает в игре или в целенаправленном творчестве. Отсюда новое содержание самооценке: «Интересно ли другим то, что я сочинил?». К концу 4 класса игры занимают меньше времени на уроке и перемещаются в досуговое время, но сформировавшиеся навыки и способности ученики используют для восприятия и оценки своих произведений и творчество ровесников (Левин 2000: 107). В этой программе в раздел «Концерт» наряду со стихами В. Брюсова, В. Ходасевича, Б. Пастернака, С. Черного, А. Блока, Н. Гумилева автор включает поэтические произведения С. Есенина (Левин 2000: 114). На наш взгляд, такой подход, который выбрал Левин (через игру), намного эффективен для овладения знаниями об эпитете, олицетворении и сравнении. Выводы о проделанном исследовании можно представить наглядно в виде следующих таблиц.
Таблица 1 Ознакомление младших школьников различными видами тропов
Из данной таблице мы видим, что авторы программ знакомят младших школьников с различными видами тропов, начиная с 1 класса по программе В.А. Левина «Начальное литературное образование», со 2 класса по программам В.Г. Горецкого, О.В. Кубасовой, В.А. Лазаревой, О.В. Джежелей, а только по двум программам Г.М. Грехневой и Р.Н. Бунеевой знакомят детей с 3 класса.
Таблица 2 Программы, предусматривающие изучение произведений Сергея Есенина
Из семи рассмотренных нами программ произведения Сергея Есенина не встречается только в программе «Чтение и литература» О.В. Джежелей.
Исходя из проведенного анализа программ, мы можем сделать вывод, что начальная школа предусматривает знакомство с литературными терминами, в частности, с изобразительно-выразительными средствами. Практически все программы осуществляют процесс знакомства с эпитетами, олицетворениями и сравнениями. По некоторым программам учащиеся изучают несколько видов сравнений, а также противопоставление, метафору, повтор. Что касается произведений Сергея Есенина, то они являются неотъемлемой частью чтения младших школьников (не встретились только в одной программе).
Технологии и методики обучения литературе Филология Коллектив авторов --
1.4. Этапы школьного литературного образования
В соответствии с Государственным образовательным стандартом по литературе в современной общеобразовательной школе определены следующие ступени литературного образования:
1–4 классы – ступень начального общего образования,
5–9 классы – ступень основного общего образования,
10–11 классы – ступень полного общего среднего образования.
На ступени начальной школы формируется навык осмысленного чтения, закладываются основы литературного образования, отрабатываются элементарные способы общения с литературным текстом, стимулируя эмоциональное восприятие и отзывчивость.
На ступени основного общего образования продолжается работа по совершенствованию навыка осознанного, правильного, беглого и выразительного чтения, развитию восприятия литературного текста, формированию умений читательской деятельности, воспитанию интереса к чтению и книге, потребности в общении с миром художественной литературы.
С учетом возрастных особенностей учащихся на ступени основного общего образования условно можно выделить три этапа литературного образования: 5–6 классы, 7–8 классы, 9 класс.
5–6 классы
На этом этапе формируются представления о специфике литературы как искусства слова, развитие умения осознанного чтения, способности общения с художественным миром произведений разных жанров и индивидуальных стилей. Отбор текстов учитывает возрастные особенности учащихся, интерес которых в основном сосредоточен на сюжете и героях произведения. Отдельные теоретико-литературные понятия, изучаемые на этом этапе, связаны с анализом внутренней структуры художественного произведения – от метафоры до композиции.
7–8 классы
На этом этапе на передний план выдвигаются задачи развития способности формулировать и аргументированно отстаивать личностную позицию, связанную с нравственной проблематикой произведения, а также совершенствования умений анализа и интерпретации художественного текста, предполагающих установление связей произведения с исторической эпохой, культурным контекстом, литературным окружением и судьбой писателя. Отбор произведений на этом этапе литературного образования учитывает возрастающий интерес школьников к нравственно-философской проблематике произведений и психологическому анализу. Основу теоретико-литературных знаний составляет постижение системы литературных родов и жанров, а также художественных направлений.
9 класс
Этот этап литературного образования является переходным, так как в 9 классе решаются задачи предпрофильной подготовки учащихся, закладываются основы систематического изучения историко-литературного курса.
Примерная программа для 5–6 и 7–8 классов является в большей степени открытой для различных вариантов авторских концепций курса, нежели программа для 9 класса, традиционно имеющая более жесткую структурно-содержательную основу.
Обязательным при составлении авторских программ и тематического планирования является выделение часов на развитие речи: в 5–6 классах учащиеся должны за учебный год написать не менее 4 сочинений (из них 3 аудиторных сочинения), в 7–8 классе – не менее 5 сочинений (из них 4 аудиторных сочинения), в 9 классе – не менее 6 сочинений (из них 5 аудиторных сочинений).
10–11 классы
На ступени полного общего образования изучение курса литературы осуществляется на базовом и профильном уровнях.
Профильный курс литературы рассчитан на учащихся, заинтересованных в углубленном изучении русской классики, а также на школьников с выраженными гуманитарными способностями, планирующих продолжить свое образование в гуманитарных вузах.
Пятичасовой курс литературы призван помочь учащемуся овладеть основами исследовательской деятельности в рамках предмета «Литература», обеспечить преемственность ступеней образования (школа – вуз гуманитарного профиля), т. е. подготовить к успешной последующей профессиональной деятельности в гуманитарной области.
Курс литературы в старшей школе базируется на знаниях, полученных в основной школе, и направлен на развитие и систематизацию представлений учащихся об историческом развитии литературы, что позволяет глубже осознать диалог классической и современной литературы. На профильном уровне старшей школы усиливается сопоставительный аспект изучения литературных произведений, рассматриваемых в широком историко-культурном контексте.
Изучение литературы на профильном уровне сохраняет фундаментальную основу курса, систематизирует представления учащихся об историческом развитии литературы, позволяет им глубоко и разносторонне осознать диалог классической и современной литературы. Курс строится с опорой на текстуальное изучение художественных произведений, решает задачи формирования читательских умений, развития культуры устной и письменной речи. При этом важное значение имеют знания по истории и теории литературы, способствующие углублению восприятия и оценки прочитанного, развитию аналитической культуры учащихся.
Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Технологии и методики обучения литературе автора Филология Коллектив авторов --ГЛАВА 1 Литература как учебный предмет в системе школьного филологического образования Литература как школьная учебная дисциплина имеет целый ряд отличительных особенностей, которые определяют ее особое положение среди других школьных предметов и обязательно должны
Из книги автора1.1. Специфика литературы как учебного предмета в системе школьного филологического образования Ключевые слова: образовательная область «Филология», научный компонент, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент. Школьный курс литературы
Из книги автора1.2. Цели и задачи литературного образования Цели и задачи современного школьного литературного образования определены в Государственном образовательном стандарте, который является нормативной основой для вариативных программ, творчески осмысленных и разработанных
Из книги автора1.3.1. Документы, регламентирующие содержание литературного образования Ключевые слова: Государственный образовательный стандарт, программы литературного образования, базисный учебный план. Содержание школьного литературного образования на концептуальном уровне
Из книги автора1.3.2. Программы школьного литературного образования Ключевые слова: принцип концентров, хронологический (линейный) принцип. На основе Государственного образовательного стандарта по литературе и Примерных программ основного и полного общего образования по литературе
Из книги автора1.3.3. Компоненты содержания школьного литературного образования Ключевые слова: научный компонент, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент. Цели и задачи литературного образования, специфика литературы как учебного предмета определяют
Из книги автораГЛАВА 3 Процесс школьного литературного образования 3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования Новые понятия: образовательный процесс, процесс литературного образования, компоненты процесса литературного образования, эстетический
Из книги автора3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования Новые понятия: образовательный процесс, процесс литературного образования, компоненты процесса литературного образования, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный
Из книги автора3.3. Объекты изучения в процессе литературного образования Специфика литературы как учебного предмета определяет характер и особенности ее содержания. Обратимся к описанию объектов изучения в школьном курсе литературы.Обозначенный в предыдущем параграфе объект
Из книги автора3.4.1. Чтение и его роль в процессе литературного образования КЛЮЧЕВАЯ ЦИТАТА «…Лучшее и вернейшее, что можем извлечь из различных педагогических мнений о преподавании словесности в гимназиях, есть то, что надобно читать писателей. Чтение есть основа теоретическому
Из книги автора3.4.3. Виды чтения в процессе литературного образования ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга,
Из книги автора3.5. Педагогическое общение в процессе литературного образования 3.5.1. Общение как основной механизм взаимодействия в образовательном процессе ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Общение – личный контакт, непосредственное взаимодействие, обмен информацией через устную или письменную
Из книги автора3.5.2. Диалогическое общение в процессе литературного образования Ключевые понятия: диалог, диалогичность, монологичность, диалогический опыт. ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Диалог есть единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершимость». М.М.
Из книги автораГЛАВА 4 Организация процесса литературного образования Ключевые слова: организационная форма обучения, внеклассная работа, классификация уроков, нетрадиционный урок, структура урока, самостоятельная деятельность. ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Организационная форма обучения –
Из книги автора4.1. Формы организации процесса литературного образования Основными формами организации процесса литературного образования школьников являются: урок; самостоятельная деятельность учащихся; внеклассная работа.Успешное осуществление процесса литературного
Из книги автора6.2. Метод проектов в процессе школьного литературного образования Среди личностно-ориентированных методов особое место в процессе современного литературного образования школьников принадлежит проектной методике. Методистами как в зарубежной, так и в российской науке
Появлением внутренней жизни, развитием возможности фиксировать эмоциональное состояние, видеть оттенки переживаний, прослеживать динамику эмоций:
Переходом от центрации к децентрации, появлением возможности увидеть и сопоставить разные точки зрения на явление;
Переходом от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, развитием способности устанавливать причинно-следственные связи, появлением смысловой ориентировочной основы поступка.
Именно с недостаточной развитостью данных психологических новообразований связаны недостатки детского восприятия литературного произведения. Анализ художественного текста и собственное литературное творчество детей, ведущие к развитию перечисленных психических качеств младших школьников, оказываются не только возможными, но и весьма целесообразными, поскольку ориентированы на обучение, опирающееся на зону ближайшего развития ребенка.
Таким образом, анализ психологических источников показал, что младший школьный возраст – сенситивный период для начала систематического литературного образования.
3.2. Принципы построения концепции начального этапа литературного образования
Основными для построения концепции начального этапа литературного образования являются эстетический принцип, и связанные с ним принципы системности, доступности, преемственности и перспективности.
3.2.1. Эстетический принцип
В основе концепции начального литературного образования лежит эстетический принцип, который прежде всего определяет общий подход к художественному произведению. Концепция базируется на понимании современным литературоведением художественного произведения как целостности (30, 34, 41, 95 др.).
В литературоведении выделяются два основных подхода к изучению художественного произведения. "Первый исходит из представления о том, что сущность искусства скрыта в самом тексте и каждое произведение ценно тем, что оно есть. В этом случае внимание сосредоточивается на внутренних законах построения произведения искусства. Второй подход подразумевает взгляд на произведение, как на часть, выражение чего-либо более значительного, чем самый текст: личности поэта, психологического момента или общественной ситуации..." – писал (199, С. 28). О необходимости изучения произведения с разных сторон пишет и: "Художественное произведение представляет собой сложное единство многообразных и разнородных элементов, взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом, так что ни один из них не может рассматриваться изолированно, вне этих взаимосвязей. Один и тот же материальный элемент может выполнять различные функции и иметь различные значения в разных системах отношений. Поэтому для характеристики литературного произведения наряду с историко-литературным необходим системно-функциональный подход" (33, С. 6).
Если в литературоведении названные подходы могут существовать параллельно, то в процессе обучения происходит постепенное восхождение от восприятия отдельных произведений как самостоятельной эстетической ценности к изучению творческого пути писателя, связи произведения с исторической эпохой, литературным направлением, литературным процессом.
Системно-функциональный подход к произведению в наибольшей степени отвечает специфике начального этапа литературного образования, так как, во-первых, он отражает естественный для обычного читателя путь от текста произведения к художественному миру. Во-вторых, предметом внимания младшего школьника является прежде всего текст произведения, причем, поскольку изучаются тексты небольшого объема, а совершенствование техники чтения требует многократного перечитывания, создаются предпосылки для скрупулезного анализа текста, воспитания внимательного отношения к слову. В средней школе уже не будет возможности для перечитывания всего произведения в целом под руководством учителя. Чаще всего урок строится как беседа на материале прочитанных дома глав с выборочным чтением отдельных фрагментов текста, что естественно, затрудняет целостность восприятия, особенно, если начальная школа не подготовила читателя к целостному анализу. В-третьих, младшие школьники не обладают историко-литературными знаниями, имеют весьма ограниченный читательский и жизненный опыт, поэтому текст является почти единственным источником их суждений о произведении. Постепенное накопление необходимых знаний позволит уже в рамках начальной школы устанавливать отдельные связи между текстом и творчеством писателя, текстом и эпохой и создаст предпосылки для изучения произведений на историко-литературной основе в средней школе.
Таким образом, предметом изучения на начальном этапе литературного образования является литературное произведение как эстетическая ценность, методы изучения определяются системно-функциональным подходом, поэтому необходимо рассмотреть, как трактуется феномен художественного произведения в современном литературоведении.
Ученые различают понятия "художественное произведение", "текст произведения", "художественный мир" (30, 108, 189, 190 и др.). Текст рассматривается как основной компонент, без которого невозможно само существование литературного произведения, однако художественное воздействие произведения зависит не только от текста, но и от жизненного опыта, мировоззрения, эстетической подготовки читателя» (34, 109, 195 и др.). Поэтический мир – это идеальное, духовное содержание. Художественный текст, высказывание – необходимая форма существования этого содержания. А произведение в его полноте - это двуединый процесс претворения мира в художественном тексте и преображения текста в художественный мир", - пишет (34, С. 9). «Художественный мир литературного произведения потому и является миром , что включает в себя, внутренне объединяя, и субъекта высказывания, и, в определенном смысле адресата высказывания – "читателя" – как одного из неявных, но неизменных компонентов литературного произведения как целого» (33, С. 20-21). Однако, разделяя названные понятия, литературоведы подчеркивают условность такого деления, дающего новый толчок скорее развитию теории литературы, чем эстетическому восприятию, которому только и может открываться во всей полноте художественный мир. Так, пишет: «... текст чисто условно может быть выделен из образуемого им произведения со многими стилистическими композиционными надстройками. Разделительную черту в образе нельзя провести нигде, ни один элемент, ни один уровень художественного целого не отъединен от целого, а переходит во все другие, взаимодействует, резонирует вместе, отвечает на каждый голос и сливает свой в унисон с другими» (30, С. 42). «Таким образом, литературоведу – как ученому – остается, по-видимому одно: анализировать внешнюю данность художественного текста как систему , направляя по этому пути свое познание на произведение как целостность , открывающуюся ему в своей полноте и неизбыточности лишь в его эстетическом переживании,» – констатирует (95, С.22). Эту же мысль развивает, имея в виду уже не только научный, но и педагогический подход к произведению: «Анализ текста – осознание его стилевых закономерностей – интерпретация смысла и творческой сущности произведения – таковы ступени литературоведческого исследования и преподавательской деятельности, если их центр – произведение как процесс преображения текста в художественный мир. Литературное произведение включает в себя понимание как один из компонентов своего содержания – художественного мира. Интерпретация произведения включает в себя воссозданную в произведении жизнь как один из компонентов понимания мира. Осмысляя произведение, мы в то же время осмысляем произведением мир, его единство и цельность – каждый раз в новом, индивидуальном, неповторимом человеческом выражении» (34, С.92.).
Поскольку путь вхождения в художественный мир произведения всегда лежит через анализ его текста, а целью школьного анализа является углубление эстетического переживания, а не добывание научной истины, для школьной практики особенно на начальном этапе литературного образования различение понятий «текст», «произведение», «художественный мир"» непродуктивно. Поэтому и в данной работе термины «текст» и «произведение» будут использоваться как синонимичные.
Таким образом, методический вывод, вытекающий из представления о художественном произведении как о целостности, состоит в признании необходимости системно-функционального подхода к изучению текста. Эстетический принцип может быть реализован только в сочетании с принципом системности. Принцип системности в дидактике Оконь связывает не только с содержанием, но и с процессуальной стороной обучения (147). Эстетический принцип должен реализовываться и в содержании, и в методах обучения.
Эстетический принцип означает, что отбор произведений осуществляется с точки зрения их эстетической ценности, не допускается адаптация текста, в содержание образования включаются мотивация читательской и литературно-творческой деятельности, а также необходимые для ее осуществления знания и умения, основным методом изучения литературы является целостный анализ произведения, а методом развития речи – литературное творчество учащихся. Эстетический принцип может быть реализован только в сочетании с принципом системности.
3.2.2. Принцип доступности
Принцип доступности в дидактике означает обращение к наивысшей границе возможностей учащихся с целью постоянного повышения возможностей к учению. «Российская педагогическая энциклопедия» дает следующее определение: «Доступность обучения – это... соответствие содержания, объема изучаемого материала, методов и организационных форм обучения возрастным и индивидуальным возможностям учащихся, имеющимся у них знаниям, представлениям, условиям обучения» (171, С. 287). Таким образом, принцип доступности связан прежде всего с представлением о возможностях учащихся. Однако на сегодняшний день не существует общепризнанной периодизации возрастного развития, весьма разнообразны точки зрения психологов на специфику детского восприятия художественного произведения, на возможности эстетического развития младших школьников. Таким образом, методистам трудно найти точку опоры в определении возможностей младших школьников, чаще всего это делается эмпирическим путем, отсюда и столь разное понимание того, что доступно детям.
Принцип доступности в большинстве современных программ служит основой лишь при определении круга чтения. При этом критерий определения доступности произведения не выделяется. Теоретическое обоснование критерия отбора произведений приводит: «...когда мы говорим о доступности произведения, то имеем в виду более или менее адекватное восприятие читателем того основного художественного ядра, которое определяет своеобразие, неповторимость содержания и формы творения искусства» (7, С.18.). Освоение художественной идеи зависит не только от специфики художественного произведения, но и от глубины его анализа на уроке, от наличия литературоведческих знаний, уровня сформированности читательских умений. Поэтому принцип доступности должен определять не только круг чтения, но также отбор знаний, умений, навыков, уровень их усвоения. При этом сам принцип доступности может трактоваться несколько иначе, чем это принято в дидактике. Исходить при определении доступности содержания и методов литературного образования следует из цели начального литературного образования и из потребностей учащихся, из того, что необходимо для достижения поставленной цели. Если в своей практической деятельности ученик испытывает потребность в определенных знаниях, умениях, навыках, значит, необходимо найти методические приемы, средства, помогающие ребенку овладеть соответствующими знаниями, умениями, навыками.
Таким образом, цель – формирование читателя, способного к полноценному восприятию произведения, и «маленького писателя» – сказывается, во-первых, в отборе литературного материала, ведущего к развитию читателя и обладающего тем потенциалом смысла, которым в ходе анализа с помощью учителя может овладеть ребенок. Во-вторых, в определении объема, содержания и уровня усвоения литературоведческих знаний, необходимых для осуществления общения с художественным произведениям, определении содержания читательских и речевых умений и навыков. В-третьих, в определении методов обучения, адекватных поставленной цели и содержанию образования.
3.3.3. Принцип преемственности и перспективности
Принцип преемственности и перспективности в обучении требует единого подхода к формированию читателя и развитию литературного творчества школьников с 1 по 11 класс . Естественно, каждая возрастная ступень имеет качественные отличия, поэтому особенно важно определить, что же связывает эти ступени друг с другом.
Представляется, что такой связующей нитью может стать формирование эстетической установки на восприятие художественного произведения и действительности. Такая установка отвечает природе искусства и задачам литературно-творческой деятельности, поэтому она должна формироваться и развиваться на протяжении всех лет обучения. В настоящее время, как показал констатирующий эксперимент у младших школьников преобладает констатирующий уровень восприятия, являющийся следствием установки на чтение "по объекту" (термин).
Узнадзе отмечал, что "... раз активированная установка...не пропадает, ... она сохраняет в себе готовность снова актуализироваться, лишь только вступят в силу подходящие для этого условия" (203, С.181). Более того, "установка может стать до такой степени легко возбудимой, что она актуализируется и в условиях воздействия неадекватных раздражителей, закрывая этим возможность проявления адекватной установки" (203, С.181). Поэтому, если в течение нескольких лет обучения в начальной школе ребенок читал и пересказывал текст, но не учился его анализировать, то и в средней школе при изучении курса литературы с эстетических позиций, он продолжает извлекать из текста лишь фактическую информацию, не может перестроиться. В результате три года школьного обучения и три года жизни ребенка тратятся на обучение его неадекватным способам общения с художественным текстом, а затем в течение еще нескольких лет происходит переучивание. Это относится и к установке на эстетическое восприятие действительности. Наиболее ярко она проявляется, по мнению психологов, в дошкольном детстве, а затем затухает (54). Начальная школа не только не поддерживает ее, но и репродуктивными методами обучения, направленными на извлечение и запоминание информации, расширение знаний о мире, способствует ее отмиранию.
Такие методические принципы, как принцип развития речи школьников, принцип ориентации на развитие навыка чтения, принципы отбора и расположения литературного материала, принципы структурирования знаний и умений будут рассмотрены позднее, при определении содержания и методов обучения. Дидактические принципы (воспитывающего характера обучения, наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, прочности знаний, индивидуализации обучения, связи теории с практикой) учитываются при организации процесса обучения, их содержание рассматривается традиционно.
Основное отличие продуктивной модели образования от репродуктивной «в принципиально иной доминанте содержания (культура), понимании человека как находящегося в процессе становления целостного существа, где цель школы – "взращивание" человека, способного к культурному созиданию» (18, с. 12). Поэтому содержание образования необходимо соотнести с элементами культуры. Современная дидактика исходит из того, что образование призвано передать подрастающему поколению накопленный человечеством социальный опыт, в котором выделяется четыре основных компонента:
1) знания о природе, обществе, человеке, способах деятельности;
2) опыт осуществления известных способов деятельности;
3) опыт творческой деятельности;
4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности (193).
Эти четыре элемента социального опыта соответствуют четырем видам содержания образования, которые воплощают в себе различные цели обучения. Все виды содержания образования взаимосвязаны. Знание только тогда имеет цену, когда человек способен применить его на практике как в уже известных ситуациях, так и в новых, нестандартных условиях, а для этого он должен усвоить не только сами знания, но и остальные виды содержания образования, т. е. научиться осуществлять известные способы деятельности, овладеть опытом творчества. Особое внимание современная наука уделяет четвертому компоненту социальной культуры. Печальный опыт двадцатого столетия показал, что прогресс в развитии и освоении знаний может привести к регрессу человечества, если не будет подкреплен формированием духовной сферы личности. Задачи нравственного воспитания могут быть решены, если они будут воплощены в содержании образования, а не только декларированы как желаемый результат. Поэтому чрезвычайно существенным элементом содержания образования должен стать опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, освоение которого требует не только и не столько системы знаний, сколько развития эмоциональной сферы личности.
Методическая интерпретация дидактического подхода к определению содержания образования требует прежде всего рассмотрения роли каждого из элементов социального опыта в решении задач литературного развития школьников и на этой основе определения соотношения между отдельными элементами содержания литературного образования.
Литературное образование преследует цель сформировать личность, готовую к перцептивной читательской и литературно-творческой деятельности. Следовательно, основным элементом содержания литературного образования должен быть опыт творческой деятельности, воплощающийся в восприятии художественного произведения и в создании собственного текста. Однако опыт нельзя передать, его можно только приобрести в ходе самостоятельной деятельности, в процессе которой у учащихся вырабатываются определенные творческие умения, понимаемые как готовность, способность к наиболее эффективному выполнению действий в соответствии с целями и условиями деятельности. Поэтому ведущим элементом содержания литературного образования будет система читательских и литературно-творческих умений .
Формирование умений требует опоры на знания. Из всей совокупности знаний, представленных в социальном опыте, следует отобрать то, что обеспечит продуктивность читательской и литературно-творческой деятельности, т. е. знания об объекте восприятия – художественном произведении, объекте продуцирования – тексте, о способах деятельности. Целесообразность ознакомления младших школьников с литературоведческими понятиями не раз подвергалась сомнению из-за опасения, что, не подкрепленное достаточным читательским опытом, оно приведет не к углублению восприятия, а к отрыву непосредственного восприятия от анализа текста, к формальному усвоению понятий. Поэтому, как было показано в первой главе, ряд современных концепций начального обучения сводит к минимуму ознакомление младших школьников с литературоведческими понятиями, что ведет к снижению уровня образования. С другой стороны, есть программы, выдвигающие в качестве первостепенной задачи именно изучение теории литературы, в результате чего логика науки начинает превалировать над спецификой возрастного развития ребенка. Очевидно, необходимо найти "золотую середину", определить объем необходимых знаний и уровень их усвоения в младшем школьном возрасте. Отправной точкой для этого является содержание системы читательских и литературно-творческих умений. Отбор знаний будет определяться потребностью именно в этих знаниях для овладения системой умений. Знания не должны преподноситься детям в готовом виде. В ходе анализа накапливаются наблюдения за особенностями литературных произведений, в дальнейшем они обобщаются и служат опорой для анализа новых произведений.
Для полноценного общения с искусством младшим школьникам не хватает жизненного опыта, понимания взаимоотношений между людьми, знания того, как и в чем проявляется внутреннее состояние человека и т. п. Беден словарный запас детей, неразвит синтаксический строй речи. Вдумчивое чтение, анализ произведения расширяют кругозор ребенка, способствуют приобретению психологических знаний, развивают его речь. Таким образом, литературное произведение само является источником знаний, необходимых для формирования читательских и литературно-творческих умений. Но ученику необходима помощь учителя, чтобы добыть эти знания.
Задача развития читательского кругозора ребенка требует введения библиографических знаний, продуманного отбора круга классного и внеклассного чтения . Информатизация современного общества привела к необходимости формирования информационных знаний и умений.
Второй вид содержания образования – опыт осуществления известных способов деятельности – воплощается в умениях первого порядка и навыках, то есть может автоматизироваться. Применительно к литературному образованию – это операционная сторона читательских (аналитических и библиографических) и литературно-творческих умений. Естественно, что содержание данного элемента также зависит от содержания системы умений. Поскольку специфика начального этапа литературного образования состоит в необходимости систематической работы по формированию навыка чтения, второй компонент содержания образования должен включать качественные характеристики навыка чтения.
Четвертый вид содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности – в своем содержательном аспекте, конечно, соотносится с системой национальных и общечеловеческих ценностей. Однако особенность эмоционально-ценностного отношения состоит в том, что оно не является результатом знаний.
Рассуждая о воспитательных возможностях школьных художественных дисциплин, -Пашаев писал, что «они в силу специфики своего содержания формируют внутренний мир человека, а не транслируют объективные знания (хотя, разумеется, содержат их в подчиненном виде)» (129,с.12). «Для того, чтобы действительно совершился этот духовный процесс – приобщение ребенка к художественной культуре – учитель должен организовать "проживание" и решение детьми на доступном им уровне, настоящих творческих задач, родственных тем, которые ставили и решали творцы художественной культуры. Ребенок должен понять "изнутри", ради чего создавались великие произведения, какие общечеловеческие (а значит, и ему присущие!) идеи-чувства они выражают, какими средствами достигнута сама эта выразительность. Только тогда ребенок сможет "присвоить" те человеческие способности, ценности, то отношение к жизни, которое опредмечено в сфере художественной культуры» (128, с. 8).
Литературное произведение предоставляет читателю возможность через сопереживание с героем и автором приобщиться к ценностям, выработанным человечеством. Собственное творчество ребенка также требует от него осознания свой позиции, оценки жизненных явлений. Однако для того, чтобы эти возможности были реализованы, необходимо так строить изучение художественного произведения и работу над сочинением, чтобы затрагивать душу ребенка, чтобы идея произведения и будущего текста не преподносилась ученику в готовом виде, чтобы она не только осознавалась ребенком, но и была бы пережита им. Поэтому данный вид содержания образования должен быть методически интерпретирован как эмоционально-оценочная деятельность , содержание которой определяется содержанием системы читательских и литературно-творческих умений.
Итак, все элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием ведущего вида – системой читательских и литературно-творческих умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а следовательно, и продвижение в литературном развитии.
2.3.1. Система читательских и литературно-творческих умений
Современный подход к литературному и речевому развитию учащихся посредством формирования у них читательских и речевых умений сложился на основе дидактической и методической традиции. Хотя проблема специального развития и не являлась предметом теоретического осмысления ученых девятнадцатого и начала двадцатого веков, она имплицитно присутствует в трудах таких видных педагогов, как, подчеркивающих необходимость развития разума, чувства, воображения, речи детей.
В трудах ученик предстал как активное действующее лицо, как "фактор методики". Разработанная ею методическая система основана на развитии собственного литературного творчества учащихся и формировании квалифицированного читателя. Путь "от маленького писателя к большому читателю", указанный, успешно развивается в ряде современных программ.
Разработка теории деятельности (, 102), исследования процесса восприятия произведения и порождения речи (, 6; , 47; , 52; , 139; , 140-142; , 169; , 210 и др.), успехи методики в области анализа художественного произведения (, 13, 14; , 41; (56, 57; , 61, 62; , 114; , 117; , 136, 137 и др.), и развития речи учащихся (, 49, 89; , 107; , 110, 111; , 152 и др.) сделали возможной постановку проблемы формирования речевых, а затем и читательских умений.
был разработан принципиально новый подход к развитию связной речи учащихся, основанный на формировании комплекса умений создавать текст (91). Эта идея плодотворно воплощается в практику школы. Программы "Речь и культура общения " (92), "Детская риторика" (93) решают вопросы речевого развития детей на межпредметном уровне. В исследовании, выполненном под руководством (207), доказана продуктивность системного подхода к развитию связной речи, разработана система речевых умений, формируемых на специальных уроках развития речи.
Вопрос о возможности и целесообразности формирования у школьников читательских умений впервые был поставлен и в 1976 году (133). Дальнейшее развитие методической мысли было связано с разработкой комплексов читательских умений (, 40, 134, 135; , 138; , 120; , 179 и др.), с поиском путей их формирования, как за счет специальных упражнений (, 45; , 55; , 97; , 115, 134, 135), так и в процессе анализа произведения (, 85; , 120, 121; , 179 и др.).
В ходе проведенного автором исследования (23) была разработана система умений анализировать художественное произведение, экспериментально подтверждена эффективность системного подхода к формированию читательских умений, доказано, что овладение системой умений анализировать художественное произведение в начальной школе происходит в процессе анализа текста на основе овладения приемами анализа художественного произведения, усвоения начальных литературоведческих представлений и опыта эмоционально-оценочной деятельности. Поэтому в настоящей работе обратим внимание прежде всего на характер взаимосвязей между системой читательских и системой литературно-творческих умений.
Названные умения трактуются как умения вторичные, творческие, они отражают готовность ребенка эффективно действовать в соответствии с целями и условиями деятельности. Цели деятельности при восприятии художественного текста и при создании собственного произведения прямопротивоположны, а условия очень близки, хотя и не идентичны. Так, талантливый читатель стремится постичь идею художественного произведения через его форму, приобщиться к мировосприятию автора, а писатель (создавая текст, школьник становится "маленьким писателем", по выражению) стремится познать мир, выразить в слове свое мировосприятие и воздействовать на адресата. При этом писатель и читатель общаются с помощью словесно-художественных образов, что свидетельствует о близости условий перцептивной и продуктивной творческой деятельности. Естественно, эстетическая значимость художественного произведения и ученической работы несопоставимы, и речь идет вовсе не об их уравнивании, а лишь о том опыте творческой деятельности, который приобретает младший школьник при общении с художественным произведением, и который необходим ему при создании собственного текста. Поэтому представляется целесообразным свести в единую систему читательские и литературно-творческие умения и установить связи между ними. Частные умения, входящие в систему, представлены в таблице 7.
Таблица 7
Система читательских и литературно-творческих умений
Читательские умения | Литературно-творческие |
Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении | Умение отбирать и использовать для реализации своего замысла языковые средства, аналогичные изученным |
Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем | Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью словесного художественного образа |
Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике | Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из авторского замысла и избранного типа речи (повествование, описание, рассуждение) |
Умение целостно воспринимать образ-персонаж, образ-переживание, как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи | |
Умение осваивать художественную идею произведения |
Структура системы отражает структуру объекта восприятия и создания – текста, поэтому исходной для построения системы умений является идея об уровневой организации художественного произведения. «На нижнем уровне произведение компонуется из слов. Здесь словесный образ неотделим от свойств и качеств материала, из которого он воссоздан. Закладывается фундамент образа, происходит его становление сначала в виде комплекса слов, затем комплексов фраз, абзацев, фрагментов, глав. Над уровнем слова возникает уровень синтаксический, над синтаксическим – логический, над логическим простирается сфера ритмической и стилистической организации, и только над этими пластами возникает художественная выразительность и содержательность, доказательность и убедительность, затем в ход вступает логика композиции и начинают вырисовываться контуры здания – система образов, их динамика» (30, с. 82). В соответствии с уровневой организацией произведения выделяются частные умения, связанные с определенным структурным элементом текста: языком, художественным образом, композицией, образом-персонажем, образом-переживанием, авторской позицией, художественной идеей.
Рассмотрим в сопоставлении частные читательские и литературно-творческие умения.
4. Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении и умение отбирать и использовать для реализации своего замысла языковые средства, аналогичные изученным.
Традиционно работа над языком художественного произведения в начальной школе сводилась к так называемой словарной работе, при которой выяснялось лексическое значение непонятных ребенку слов, подбирался синонимический ряд с целью расширения словарного запаса. Такая работа лежит вне эстетической деятельности, поскольку речь идет о слове, как лингвистической единице, о «непреломленном» художественном материале.
Перцептивная деятельность читателя начинается с восприятия слова как художественной речи. Понятия "речь" и "художественная речь" нетождественны: «Все свойства, все элементы речи, становясь материалом формы искусства слова, входят тем самым в иную систему, превращаются в свойства и элементы качественно иного явления (искусства, а не речевой деятельности)»,- пишет (71, с. 244). «Художественный текст надстраивается над своим графическим закреплением, заявляя о себе как о носителе художественного смысла – ритмом, паузами, темпом, интонацией, звуковой огласовкой произносимого, особым поэтическим временем» (30, с. 33).
Восприятие произведения на речевом, а не на эстетическом уровне ведет к отождествлению искусства с действительностью. При этом читатель обогащается знанием еще одной жизненной ситуации, но главная цель обращения к искусству – духовное освоение мира не реализуется. Полноценное общение с искусством требует восприятия слова как средства создания художественного образа, т. е. в соответствии с той функцией, которую выполняют в данном художественном произведении данные изобразительно-выразительные средства языка. подчеркивал, что «и образ героя, и композиция произведения, и пейзаж, и сюжет, и тема, и весь сложный комплекс отражения действительности в литературе даны только в формах слова, языка, в их соотношениях, взаимосвязях, расположениях и т. д. и т. п.» (44, с. 88). Бесконечное разнообразие художественных произведений делает маловероятной возможность перечисления как всех изобразительно-выразительных средств языка, так и их функций в произведении. Дело не в том, чтобы составить реестр выразительных средств и научить школьника подыскивать примеры к определенному пункту заранее известного перечня или использовать в своей речи готовый штамп. Читателю не только необязательно знать названия различных тропов, но и не нужно выделять в тексте так называемые "образные выражения" и объяснять их значения, переводя образ в логическую формулу и тем самым уничтожая его. Нужно учить школьника адекватно воспринимать те средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором, воссоздавать в воображении художественный образ, понимать и оценивать поступки персонажей, постигать авторскую оценку и т. д. Накопление читательских наблюдений ведет к формированию первоначальных знаний о природе художественного слова.
